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培訓師站在講臺上似乎有充分的自由：想怎么講就怎么講，想講什么就講什么。然而，作為一名真正為學員有效吸收和轉化考慮的講師，竊以為，在課堂上你沒有做這三件事的資格。
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沒有資格在不問問題的情況下塞給學生一堆知識
我常說一句話：“作為老師，你沒有資格在不問問題的情況下，塞給學生一堆知識。”上課純粹給學生講知識，是對學生不負責任的精神摧殘。在大多數情況下，老師講的內容都應該是解決某問題的答案。
所以，老師要問一下自己，我講的內容到底解決什么問題呢？搞清楚所講內容要解決什么問題，授課時就可以先拋問題，用問題抓住學生的注意力，帶領學生探索和解決問題，問題解決了，知識也自然就傳授了。
院校教育的最大尷尬在于給學生傳授一些將來可能用的上的知識，這些知識除了考試要考之外對學生沒有任何現實的價值。而實際上，這些知識都應該是解決某一個具體問題的答案。
因此，老師要竭力把學生拉大具體的實用場景中去幫助學習把這些知識與現實進行關聯。至少應該做到從根據實際場景所引發的問題入手，這就是首要教學原理把聚焦問題作為五星教學第一步的原因。
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沒有資格在不給場景的情況下給學生推送抽象的概念
《道德經》第七十章就有論述：“吾言甚易知,甚易行。天下莫能知，莫能行。言有宗，事有君。夫唯無知，是以不我知。知我者希，則我者貴。是以圣人被褐懷玉。”老子說：我講的道理非常容易理解，也很容易做到，可惜天下人就是不能理解，不能做到。為什么呢？
老子分析了原委，說“言有宗，事有君”，每句話都有它的根源，每件事都有他背后的主宰，因為不了解這些根源和主宰，因而不好接受這些道理。所以理解我的人就很少，照我說的做就能得富貴。也因此，圣人是把金石之言揣在懷里深藏不露，外表扮成褐衣粗布的樸素樣子。
《道德經》是老子畢生經歷的總結，短短五千字背后卻關聯著老子一生的因緣和感悟，每句話都是“言有宗，事有君”的，都關聯著老子一段獨特的人生閱歷和思考，我們不知道其背后的故事，當然也不好接受其最后的結論。所以，對一個理論的深刻理解是要通過和自己的經歷經驗、知識情感深度關聯的。
人們總是借助具體的場景來理解抽象的知識和概念，老師要把所講的知識和概念還原到知識應用的情境中去，再由學生們從情境中進行分析和探討，最后自己悟出老師要講的知識，這就不知不覺中轉移了知識的所有權。學生認為這知識是自己悟到，不是老師強塞給自己的，老師直接給學生的答案所有權永遠是老師的，不是學生的。如果老師直接給學生結論和建議，也是試圖用自己的價值觀激發學生的行為——這是被證明了的最野蠻和無效的做法。
相反。老師只給場景、講故事，讓學生從場景和故事中體悟和借鑒，學生自己在故事中提取可借鑒的元素，然后和自己的價值觀進行整合，自己找到最值得模仿的地方，繼而采取行動。教育的本質就是讓人們從抽象的概念中獲得直接的體驗，科研是從繁雜具體的情境中抽象出共同的概念，教育則剛好相反，要把抽象的概念還原到具體的情境中去才便于人們理解概念。
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學生有提問的權利，老師沒有直接給答案的權力
西方教育格言說：“學生有提問的權利，老師沒有直接給答案的權利。”為什么老師沒有直接給答案的權利？因為學習的目的是讓學員改變，而學員的點滴的改變都要靠他自己付出努力去建構。老師直接給答案反倒阻礙了學生富有成效地思考。
德魯克回答杰克?韋爾奇的提問堪稱用問題回答問題的精辟案例。杰克?韋爾奇問德魯克：“到底應該賣掉塑膠廠呢？還是繼續追加投資呢？”德魯克并沒有正面回答他的問題，轉而問韋爾奇：“假如社會上有這樣一個塑膠廠想賣給你，你買不買？”他用問題讓韋爾奇陷入更深層次、不同方式的思考。
問答可以像拉風箱來回進行。柏拉圖的《理想國》里面記錄了很多蘇格拉底和他的學生們的問答過程，問答過程能讓參與者的能量流動起來，今天的人們在閱讀《理想國》的時候，還依稀能感受到那些對話背后的能量。
應試教育常常注重標準答案，標準答案是扼殺學生獨立思考和想象力的殺手。事實上，每個人都會根據自己經驗和想象力對所學的知識進行再加工和再建構，最終發展出自己的版本。發展出自己的版本恰恰是學習者對知識真正掌握的重要標志。
以上幾條也不那么絕對，有點矯枉過正的意思。但當老師的確實應該時刻注意教學的有效性，在課堂上有所為有所不為，在某些方面限制自己恰恰是為了在另一些方面更好發揮。
版權信息 | 作者：田俊國，來源：老田培訓講壇